ЗАКОН 1: школьные оценки относительны, абсолютный уровень знаний они не показывают. Доказательство: без средств объективного измерения преподаватель (учитель) вынужден оценивать знания обучаемых только интуитивно, путем их сравнения. ЗАКОН 2: школьные оценки случайны Доказательство: оценки отражают процессы как изложения знаний обучаемым, так и их восприятия преподавателем и сравнения их с теми знаниями, которые преподаватель помнит. Эти процессы являются психоаналитическими, т.е. имеющими человеческую, сугубо случайную природу, зависящими от опыта и знания, времени суток, погоды, усталости участников учебного процесса и др. ЗАКОН 3: в идеальных условиях количества пятерок, четверок, троек и двоек равны друг другу Доказательство: если у всех обучаемых оцен¬ки будут одинаковы (только «5» или только «2»), то они перестанут показывать, у кого знания луч-"ше, у кого хуже. Тогда они не будут содержать информацию и окажутся не нужными. Оценки используются только потому, что дают сравни¬тельную информацию о знаниях обучаемых. 1) в школе педагог ставит экзаменацион¬ные (или за четверть) оценки обычно с учетом предыдущих (текущих в четверти). Тогда количество троек, четверок и пятерок исходно остается прежним (по 25%), но двойки «ис¬правляются» на тройки. В итоге двоек — почти нуль, троек — 50%, а четверок и пятерок — по 25%; 2) в ходе экзаменационной сессии преподаватель вуза больше ориентируется не на оценки, полученные ранее в семестре, а на знания, реально обнаруживаемые на зачетах и экзаменах. В таких случаях количество троек, четверок и пятерок должно быть примерно одинаковым (по 33%). Не надо думать, что указанные «исправления» имеют грубый, механический характер: заменил двойку тройкой — и все. В психологической ре¬альности всегда можно уменьшить объем спрашиваемого материала («Ведь физически невозможно весь требуемый программой материал усвоить за одну четверть!»), глубину его понима¬ния и т. п ЗАКОН 4: идеальные соотношения оценок всегда сдвигается из-за факторов, влияющих на психологический комфорт преподавателей, обучаемых и других участников учебного процесса Доказательство: иного не может быть из-за отсутствия объективных средств измерения знаний. Потому остается чисто психоаналитическая природа школьных оценок. Следствие 4.1: в школе ставится больше четверок Доказательство: школьный педагог находит¬ся под постоянным огнем взаимной ревности своих учеников, их родителей, других родствен¬ников. И если уж ставить пятерку, то «для всех очевидную», а тоойку — когда она тоже «бесспорна». Зато четверку ставить психологически часто безопасней, поскольку ее можно понимать широко: это может быть и «хорошая» четверка (почти пятерка), и плохая четверка (почти тройка). Поэтому — больше четверок! В результате можно выставлять примерно 20% пятерок, 40% четверок и 40% троек. Следствие 4.2: в вузах двойки и тройки нежелательны в интересах получения стипендии За год в России студентам выставляется около 30 миллионов оценок (3 миллиона сту¬дентов, по 5 оценок в каждом из двух семестров в учебном году). Каждая из них аргументируется преподавателем уникальным и неповторимым образом. Но за спиной любой такой аргументации незримо и неслышимо стоит одно властное (неважно — сознательное или бессознательное) понимание. Оно может быть выражено примерно следующими словами (и даже числами); «Студенту нужна стипендия, других доходов у него часто нет. ЗАКОН 5: школьные оценки несопоставимы для разных коллективов преподавате¬лей, учебных заведений, выпусков и т. п. Доказательство: вытекает из Закона 1. Если средний балл в школе А равен «3,5», а в школе В он равен «4,0», то это не значит, что уровень под¬готовки в школе А ниже. Может быть как раз на¬оборот: в школе А выше уровень требований, и ее выпускники, имеющие оценки «4», могут знать предметы лучше, чем выпускники школы В ЗАКОН 6: школьные оценки содержат ничтожную информацию об уровне профессиональной подготовки Доказательство: профессионал — этот тот, кто не в перспективе, а уже сегодня соответствует двум показателям: 1) профессионал умеет выполнять все мини¬мально требуемое множество действий (умений, навыков): 2) профессионал реализует указанное мно¬жество действий с достаточной скоростью (вероятностью, надежностью): ЗАКОН 7: бесполезно исправлять недостатки школьных систем оценивания путем изобретения «более правильных оценок» или построения на их основе показателей типа «средний балл», «качество обучения» и т. п. Доказательство: законы информатики говорят, что если в исходном сообщении (здесь — в оценках) нет требуемой информации или ее недостаточно, то никакое преобразование способа представления такого сообщения (например, в форме «качество обучения») не может увеличить количество требуемой информации. ВЫВОДЫ 1. Школьные системы оценивания, как не имеющие средств объективного измерения знаний, неизбежно обрастают рядом свойств психоинформационного происхождения, сформулированных выше в форме законов. 2. Школьные системы оценивания ориентированы на разделение знаний индивидов по группам (5, 4, 3, 2) так, чтобы идеально в каждой из них было примерно одинаковое количество оценок. 3. В результате абсолютный уровень знаний обязан игнорироваться. Уровень знаний «троечной» группы одного учебного учреждения может быть равным уровню знаний «четверочной», «пятерочной» или «двоечной» группы другого учреж¬дения с другим уровнем подготовки. 4. Соотношение мест, «выделяемых» на каждую группу оценок, меняется в соответствии с психоаналитическими закономерностями сознания оценивающих и обстановкой. Так, в период экзаменов на «двоечную» группу место может быть вообще не выделено. В школах меньше мест выделяется обычно на группу пятерок, а в вузах — на группу троек (в реальности на 10-30%). 5. Школьные оценки содержат весьма косвенную информацию о скоростных и надежностных характеристиках профессиональных умений и навыков, приобретаемых обучаемыми. 6. Не имея информации о составных частях профессиональной подготовки (об уровне знаний, о надежности умений и навыков, о скорости их выполнения), школьные оценки не могут адекватно характеризовать качество профессионального образования. Поэтому их следует заменить на такие системы оценивания, для которых можно создать инструментальные средства измерения достигнутых в обучении скоростей выполнения интеллектуальных операций. 7. Как и все новое, метрические концепции образования для своего внедрения на практике требуют соответствующих определений, обоснований, отработанных методик измерения, экспериментального подтверждения объективности вводимых концепций, аппаратной и законодательной реализации. Внедрение новых государственных всеобщих концепций образования — это не атомный и не космический проекты, оно потребует много больших капиталовложений, что доступно не каждому государству и не всегда. Поэтому школьные оценки долго еще будут использоваться вместе с соответствующими законами оценивания знаний, умений и навыков.
